成人運用網際網路進行在職進修學習之初探

一、前言
     研究統計,大約只要三到五年時間,就有50%職場工作者熟悉的技能,將跟不上時代潮流,而失去工作上的競爭力。在終身學習的概念下,鼓勵人們不斷地進行有計畫的學習活動,但由於外在環境的限制之下,使得人們進行終身學習的可能性常受到限制。在現今職場激烈的競爭之下,如何提昇個人的競爭力,已成為重要的關注議題,因此在職進修便成為上班族為了突破職場限制,取得優勢的必要方式之一。但在面對日間必須處理繁重公務,除了生理與心理上的疲勞,以及時間與進修機構的距離等外在因素之限制,使得成人進行在職進修的意願上受到不小的影響。直到網際網路技術的發展逐漸成熟,尤其是全球資訊網 (World Wide Web,WWW)出現之後,「空間」與「時間」的限制才算是真正地被打破。因此使得網路學習蔚為風潮,終身學習的概念得以充分發展。
    根據美國財星雜誌公布,在前五百大令人羨慕的企業裡,有超過七成的公司每年針對員工平均提供30至70小時的網路學習課程,而超過九成的美國中大型企業也都已針對公司員工提供網路學習服務。其中IBM 公司內部的員工教育訓練,超過50%是以數位型態提供給全球員工與主管;而思科(Cisco)也在人員進入公司的第一天開始提供網路訓練課程。反觀國內,為因應全球化競爭、大量與即時訓練的需求,也有愈來愈多的企業採行網路化訓練。因此,在資訊科技蓬勃與教育訓練需求的雙重考量之下,網路化訓練預料將是未來教育訓練的新趨勢。(盧宜玲,2001)
     本文將先陳述成人學習者的特性,再透過網路學習的發展及特色的結合,試圖提出成人利用網路進行在職進修方案之規劃;並指出利用網路進行學習,仍然受到一定程度的限制,並非如想像中的烏托邦那般完美。
二、成人學習者之特性
    在現今知識經濟的社會中,成人一方面是尋求學習機會的學習者,另一方面又是職場上的專業工作者,以下便分別針對成人這兩部分的特性,加以描述整理。
(一)以學習者的身份而言:
    林德曼(Linderman,1926;引述自黃月純,2002)指出成人學習者具有以下數種特性:1.成人認為學習能滿足需求與興趣時,會產生學習動機;2.學習取向是生活中心的;3.經驗是學習最重要的資源;4.具有強烈的自我導向學習需求;5.個別差異隨年齡增長而增加。
    諾爾斯(Knowles,1998;引述自黃明月,2005)曾指出成人學習者的特性有以下數點:1.是自我導向學習者;2.根據社會角色發展任務而學習;3.具有豐富的生活經驗;4.解決問題而學習;5.立即應用而學習。
    國內學者黃富順(2002)對成人學習也整理出以下五點特性:1.學習活動的明確結果;2.問題中心的學習架構;3.內在化的學習動機;4.經驗是學習的助力也是阻力;5.主動參與學習活動。
    卡洪(Cahoon,2001;引述自盧宜玲,2001)提到成人學習的特質有四:1.生活經驗對學習有重要影響;2.希望可以快速應用在實際工作上;3.自我導向的學習;4.努力在學習計劃與時間、空間、經濟資源、人際等的限制上取得平衡。
    綜合以上學者的看法,成人學習者是以其經驗為主、自我導向學習,並且講求符合個人需要且能夠實際應用於生活中。如此概念非常適合於現今知識社會的要求,個人為了保有競爭力,必須對其工作所需學習之專業內容保持高度的敏感度,而這恰好正是成人教育領域中,繼續專業教育(Continuing Professional education,CPE)所關注的內容之一。
(二)以專業工作者的身份而言:
    夏普(Sharpe,2004)借用柯伯(Kolb)的理念而提出了專業人員是如何從經驗中學習的,包含以下四個步驟:1.具體經驗(concrete experiences);2.反思觀察(reflective observation);3.抽象概念化(abstract conceptualization);4.主動實驗(active experimentation)。說明學習必須先有機會去得到具體經驗,然後對該經驗進行反思,再將這種反思概念化的架構一般化,並應用到新的情境中,且不斷地重複這樣的步驟。
    舒翁(Schon,1983;夏林清譯,2004)也提出在實踐中反思(reflecting-in-practice)的概念。說明實踐者透過反思,能夠揭露與批判存在某工作經驗之隱含知識,就能夠對情境的不確定性或獨特性有新的理解。
    由此可見,專業工作者必然是由於在工作環境中,遭遇到某種特殊經驗或是目前能力無法處理的瓶頸,而試圖透過學習反思的過程,以得到解決的可能。在這樣的過程中,學習者透過自我學習、自我反思,以及工作環境中與其他的同儕相互輔導(coaching),來釐清工作中遭遇的困境,並且試圖找出解決之道。
    因此,成人學習者是由於在生活中,遭遇到過往經驗無法判斷,或是目前能力無法處理的難題,試圖透過自我導向式的學習及反思,並與其他的伙伴互相合作,共同尋求可能解決問題的方法,並將該方法實際應用於生活,以解決問題。但在忙碌的社會中,成人可能並無足夠的時間至各相關教育單位進行學習,時間與空間限制了成人進修的可能。為了打破此種限制,利用網際網路進行學習的方式便因應而生。
三、網路學習之發展與特色
    網路學習的意義是指將網路應用在學習上,以網路為工具,運用各種多媒體資源所進行的一種學習型態;依學習者與教學者的互動時機差異,可分為同步與非同步的方式。(林勤敏,2002)
    網路科技與網路學習相關的技術發展進程,大致如以下所示:
電子郵件(E-mail) → 電子佈告欄系統(Bulletin Board System,BBS) → 新聞群組(Newsgroup) →網際網路即時聊天系統(Internet Relay Chat,IRC) → 全球資訊網(WWW) → 即時通訊軟體(Instant Messenger,IM)
    由最早期的E-mail到Newsgroup為止,均屬非同步的學習方式,需以某發起人提出議題,再進行單人或是多人之間相互討論的形式;在時間的面向上屬於非同步式的,且由於此時期的網路技術限制,內容均以文字為主,而無多媒體的應用。到了IRC技術的出現,使得人與人之間的訊息交流轉為同步性,得以初步排除時間與空間的限制,但交流的內容,仍然受限於文字形式,因此對於網路學習並未達到理想的境界。直到WWW的出現,多媒體資訊終於得以在網路世界中出現,使得人們的學習不再受限於時間、空間以及純文字的限制,使網路學習此一概念得以彰顯。繼WWW後的IM,其實就是之前IRC的進化,已不受限於某個通訊頻道,只需有一個帳號(account),便得以在全世界任何一台電腦上進行即時的互動,而且不限於文字形式,同時得有聲音與影像的交流。另外像是微軟(Microsoft)的MSN,甚至更可以透過應用程式的共用以及遠端遙控的功能,即使相隔萬里,仍然得以即時處理遠方的問題。至此,適合網路學習的環境算是初步建構完成。
    以網路學習來說,美國於1996年公布第一份的「國家教育科技計畫」(National Educational Technology Plan),並於2002年重申以尖端科技提升教育品質,強調經由網路科技發展人力資本。其中的「星球學校方案」(Star Schools program)是以在「非傳統式教學環境」,如社區中心等進行遠距教學,結合網路科技,發展完備之遠距教學系統。而「隨時隨地學習方案」(Learning Anytime Anywhere program)則是聯邦唯一針對成人失學民眾,以遠距教學實施之中學後教育科技方案。
    歐盟網路學習之教育理念肇始於1997年的波昂宣言(Bonn Declaration)對資訊科技教育與訓練重要性之強調,在「人力資本」之養成與訓練重申教育及訓練之重要,政府與企業間應相互合作,以提供教育及訓練必要之材料及設備。又強調網路使用應能符合不同團體人民之興趣及需要,以人類需要為核心。
    我國則是由行政院擬定「網路學習發展計畫」,自民國90年至94年為重點執行發展期。目的在推展資訊科技落實運用於正式教育系統外,更整合社會教育體系、遠距教學系統,以擴展終身學習之版圖,提供多元且資訊豐富之學習環境。(吳美娟,2002)
     一般而言,網路學習的主要特色可分為以下數點:
     (一)突破時空限制;
     (二)學習資源多元化;
     (三)學習歷程互動化;
     (四)學習需求個別化;
     (五)學習方式彈性化;
     (六)教師角色的轉化;
     (七)以學習者為主體的建構學習;
     (八)虛擬學習社群。(王仁癸,2001;林勤敏,2002;陳錕隆,2002;劉淑芳、楊淑晴,2003;黃清輝、林宏旻,2004;楊國德,2005)
    在現今知識經濟的社會中,資訊的爆炸以及凡事講求效率的特性下,使知識的半衰期遠較過往任何一個時期為短,若不能即時且迅速地更新個人擁有的知識,將使個人失去競爭力。而網路學習所具有的上述特色,正適合使個人獲取更新、更多元的知識,且不受限於時間與空間的限制。依據個人不同的需要,只需要利用網際網路,就能獲得豐富的資源。對於需要同時兼顧工作與進修學習的成人學習者,利用網路進行學習,是再恰當不過的方式了。
四、成人網路學習方案規劃概念
    魏惠娟(1997)將系統概念導入成人教育方案設計中,而該系統自開始至結束,共包含以下數個次系統要素:(一)情境分析;(二)市場區隔;(三)需求評估;(四)學習活動設計;(五)行銷;(六)評鑑。每個次系統之下,各可因各自的需要而產生更小的次系統,而且這些次系統之間,可以互相連結,並無固定的先後順序。
    郭麗玲(1998)指出繼續專業教育的方案規劃有以下特色:(一)注重理論轉移;(二)重視績效表現;(三)必須配合專業證照的要求;(四)強調專業倫理的培養;(五)辦理追蹤輔導。並提出包含十四個步驟的繼續專業教育方案規劃流程如下:(一)界定學習需求;(二)排列優先順序;(三)發展學習目標;(四)準備學習之轉移;(五)決定教學內容、形式、時間,職員及設備之配合;(六)聘請教學人員並提出教學計畫;(七)準備預算及行銷計畫;(八)執行教育,協調突發事件,並處理作業;(九)安排實習及評鑑實習;(十)學習者展示學習成果;(十一)整體方案評估;(十二)活動價值之溝通;(十三)贊助單位內部評審,並辦理學分登記;(十四)追蹤輔導。
    索克(Sork,2000)指出關於方案的規劃大致上有以下幾個基本要件,包括:(一)分析脈絡以及學習者社群;(二)證明與聚焦於規劃;(三)澄清目的;(四)準備教學計畫;(五)準備管理計畫;(六)發展總結性評鑑計畫;(七)形成性評鑑。以形成性評量為中心,其他六個要件圍繞著並形成一個平面。從該平面外環的任何一個要件都可作為開始,並且每一步驟都和形成性評量互相結合。在這平面之下,又分成三個面向(dimension),分別是技術的(technical)、社會-政治的(social-political)、倫理的(ethical)。
    綜合以上所述,需求評估、教學設計、評鑑為方案設計時的基本元素,在此之外,仍然需要考慮到方案的行銷,甚至是方案結束之後對於參與者的追蹤輔導等。然而若單獨以索克的觀點來看,前述要素僅僅侷限於技術的層面之上,僅將焦點置於計畫中的「know-how」。他認為應該要另外注意社會政治以及倫理的層面。前者關心的是從事方案設計時,其中的權力關係以及其影響結果為何;後者則是認為當方案設計者在做任何決定時,都需要以道德倫理為出發點作考量,也唯有如此,才能促發批判性思考的產生。
    以下將分為需求評估、教學設計、行銷、評鑑以及追蹤輔導五大面向,分別闡述如何設計網際網路從事進修學習之方案。
    (一)需求評估:
    方案的主角是成人學習者,方案設計之初,須以成人學習者的需求為第一優先考量。需求評估的目的在於了解成人學習者到底追求什麼?

成人學習者對什麼樣的內容有興趣?由於個人的生活背景、面臨的問題以及經驗的不同,使得個人的需求也不盡相同。方案的設計者必須明白,方案並非僅以設計者意見為主設計,也非只是等著學習者來參加如此簡單。而是須先以可能參與的學習者為對象進行了解,才能夠開始後續的方案設計。當然,也非完全以學習者的需求為考量,仍須考慮到社會文化以及倫理價值的判斷標準。
    (二)教學設計:
     隨著科技的變遷,教學者角色將由以往的知識傳授者轉變為促進者(facilitator)或是學習者的伙伴;而學習者角色也將由被動的純聆聽者轉變為觀察者或是主動學習者。在互動的關係上,整個學習的典範,已經由教學者轉移至學習者身上,也就是說,是以「學習者為中心」的典範。所謂的以「學習者為中心」,並非完全放任學習者自行建構知識,也非讓學習者漫無目標地學習,而是要經過教學者從旁輔助導引學習的進行,讓學習者主動參與整個學習歷程,擔負學習責任。(吳莉欽,2002)
    網路學習,同時具有同步以及非同步的特性,前者可以透過視訊會議以及IM,來達到教學者與學習者影音同步交流的互動;而後者就是以WWW搭配討論區以及利用E-mail等以靜態多媒體及文字為主的方式來進行。
    兩種方式各有其優缺點,同步式的優點在於教學者與學習者能夠進行即時的對話,以釐清及討論教學過程中的疑問之處,而缺點在於利用此種方式時,網路的頻寬以及學習的時間將受到限制。亦即在影音傳輸的過程,若遇上使用人數過多,將使得網路頻寬以及電腦主機的負載過重,影響到傳輸品質;且由於教學者上課時間可能是固定於某一時段,若學習者想與教學者進行同步互動,勢必受到限制。而非同步式的優點則在於資料的呈現方式是以文字表現,且不會因為非上課時間而消失,學習者可不斷針對該內容作反覆地複習,並且透過討論區以及E-mail,可與教學者或是與其他的學習者進行互動交流,且獲得回應的來源也較多;但其缺點就在於,有時純靠文字,無法清楚地表達出個人內心所欲呈現的概念,且可能受限於個人對於文字的掌控能力不一,而使得溝通互動受到影響。
    因此一個整合式的網路學習環境(hybrid learning model),是目前最佳的網路學習方式,利用「非同步」的「不同時、不同地」的特性,讓所有教與學的活動可以不受「時空」的限制;而融入「同步式」的網路教學環境,將有助於學習者在學習時,解決無法與教學者面對面溝通的教學情境,透過即時性影音的表達,更可以彌補純文字敘述與溝通的缺點,進而增加網路學習的成效。(陳年興、王逸宏,2004)
    在網路教學設計方面,巫爾斯(Blanche Wools,2001,引述自王梅玲,2004)主張應增進師生互動,包括:線上講師、專家回答問題、教學助理、導覽協助、取用線上資料庫、非正式同學互動與有結構的團體活動。
    而教學內容的設計,應該自需求評估獲得學習者的意見之後,由方案設計者、機構行政人員、程式設計者、美工編輯者以及負責上課的教學者共同針對學習的目標、進度、閱讀資料、作業、時間的安排、以及教具的應用進行初步的研擬,並在之後實際進行教學時,與學習者共同討論,找尋學習者關注的議題,再進行教學內容的修正。在此教學者需謹記其身為促進者的身份,在網路教學以及針對成人學習者的教學中,教學者已不具有傳統權威者的身份。因此在權力的結構上,教學者與學習者是平等的,教學者並沒有權力要求學習者一定要按照教學者所教的方式及內容學習,而應採用平等互助的方式。
    (三)行銷:
    在行銷的部分,利用「行銷4P」的概念,包括:產品(product)、價格(price)、通路(place)以及宣傳(promotion)。也就是針對潛在的學習者,提出適當的訓練課程(產品),訂定學習者可以接受的學費(價格),並且在適當的通路進行訓練與宣傳(通路與宣傳)。(郭麗玲,1998)
    而在CPE的行銷領域中,舒爾(Shore,1997,引述自Craven and DuHamel,2000)提出必須要了解顧客、探尋特定的利基(niche)、和顧客溝通、競爭力分析、品牌形塑、在正確時間內,提供正確的課程給正確的對象、探尋散佈的管道、檢驗工具(materials)、根據宗旨做事。
    除此之外,方案的設計,除了提供學習者足夠且適當的學習資源外,提出方案以及訓練的單位,也有其經濟上的考量。考量學習者的人數是否足夠?考量學習者是否負擔的起學習所必須的支出?考量為了使方案執行而投下的資源是否能得到回收?甚至要考慮到競爭者是否也提出了相類似的課程,及其收費狀況為何?以及機構是否能夠對外尋求政府公家單位或是其他私人單位的補助與合作等等情況。
    方案的成功與否,並非全以是否符合學習者的需求,以及提供了適當的教學設計。在此之外,需注意機構有機構的生存目標。若提出的方案再好,如無適當的宣傳以及試圖尋求經濟上的補助或自給自足,方案的品質將會受到影響,甚至連機構的存亡都將受到影響。但同時方案的規劃仍不應完全以營利為最高目標,應盡可能考量學習者的負擔情況,不應完全將所有成本轉嫁至學習者之上。方案的設計者應試圖尋求外來資源的挹注,並且針對某些確實無法負擔的學習者,給予適度地優惠或替該群人尋求協助。而行銷的對象不僅是學習者而已,也應針對可能提供協助與合作的單位,進行另一層面的行銷。
    (四)評鑑:
    一般來說,評鑑的首要工作乃是先決定評鑑的目標及其結果之運用方式,瞭解方案是否達成當初的規劃目標,且目標的設定必須與學習活動設計中所設定的學習目標相呼應。若未完成原計畫之目標,則此方案宣告失敗,失敗原因何在?若需要再提供此教育方案,應如何修正?而該方案評鑑的結果,更可供其他方案評鑑。而評鑑可依照實施的時間不同而可分為兩種,一種是形成性評鑑,另一種則是總結性評鑑。前者是在方案的每個發展過程階段中,都需實行之評鑑,以作為方案的改進或調整的參考;後者則是於方案完成時所做的總檢核,決定一個已形成方案之價值。且評鑑需掌握以下幾點精神:應符合預設目標、有結果才評鑑、以不同觀點作不同方式的評鑑、焦點放在方案發展及教學最弱的部分。(魏惠娟,1997;郭麗玲,1998;Sork,2000)
    以上所述為一般方案設計時,評鑑的考量重點,是以方案設計者的角度為出發點。但在成人網路學習中,真正有權力作評鑑的,其實並非只有方案設計者,而包括學習者、教學者、程式設計者以及所有方案參與人員。以「學習者為中心」的方案設計,因每位學習者的需求以及能力不同,對於方案的訓練結果、目標達成與否及評價必然不同。只有學習者真正瞭解自己想要什麼,經過學習後是否有達成當初設定的目標,而不是單獨由方案設計者來評鑑方案是否有達成其預設目標。方案設計者應當透過與學習者之間的互動,深入地了解學習者在方案進行中遭遇的困難以及不解之處,與教學者以及程式設計者等相關人員共同討論,改進方案中可能遭遇的技術性困難;並與學習者共同商討方案的目標,尋求一個「共同願景」,以使方案能符合學習者之需求。而這正是評鑑之重點,亦即透過評鑑得知方案之不足並進行即時以及事後的修正,使方案在符合學習者需求的前提之下,得以不斷地改進。
    (五)追蹤輔導:
    由於成人學習者的特性是希望能夠立即將所學應用至生活實務中,因此了解其所學之成果是否能適切地運用於其生活中,便成為方案設計後續一個非常重要的面向。一方面是了解學習者的狀況,二方面是了解方案規劃的課程,是否能應用於學習者的生活環境中。
    過往的方案設計,常受限於經費以及時間空間的限制,使得方案結束後,學習者與機構及方案相關人員之間往往不易維持聯繫。即便透過電話或是信件調查的方式,也未能有良好的結果。但在網路學習中,透過學習者於學習過程中所留下的如電子郵件或是即時通訊軟體的網路聯絡方式,方案設計者可輕易地聯絡上學習者。一方面為了了解學習者運用學習成果之情況,另一方面也可藉此機會,讓學習者有機會與方案相關人員維持關係,並可即時線上解答其工作上疑惑之處。如此一來,不但可由學習者處得到現實工作中遭遇之困境以及可能需要的技巧,以使方案之後的課程設計得到新的資訊與改進;同時也可藉此維繫學習者與機構間的關係,提高學習者對於機構的忠誠度。
五、網路進修之限制
    以網路進行在職進修的限制經整理歸納為以下數點:(林勤敏,2002)
    (一)電腦設備與網路頻寬的限制
    此面向中,可分為兩個層面,其一是學習者,其二是方案提供者。以學習者的角度來看,雖然近年來電腦技術的突飛猛進,使得電腦設備的效能逐年提高;以及國內各大寬頻服務商紛紛推出速度更快、價格更低廉的服務,使得寬頻時代到來,而增進了網路學習的可能性。但目前流行的寬頻技術,如ADSL,仍受限於用戶不得與電信局機房間隔過遠的前提下,因此若在較為鄉村的地區,仍無法完全使用寬頻上網。這正屬於數位落差的硬體層面,在城市與鄉村地區,網路的基礎建設的差異造成了學習者使用網路學習可能性的差異,因此網路學習似乎未能通行於全國。
    以方案提供者的角度來看,最大的問題在於,若學習者過多,提供網路學習的主機效能與頻寬是否足以應付?網路學習中,可能傳輸的形式有文字、圖形、影像、聲音等,後三者所需要的網路頻寬相當龐大,若一次同時有多名學習者上線,是否足以負擔?而若要提升效能,則勢必要為電腦設備以及網路頻寬而支付龐大的經費,而這又有可能造成機構營運的困難或是將成本部分轉嫁給學習者。因此這一限制,可說是目前網路學習最大的困境所在。
    (二)科技工具的制約
    要進行網路學習,學習者勢必需要對於電腦及網路有某種程度的使用能力,但可能因為年齡以及教育程度等因素,而在學習者間產生一定程度的差別,使得學習者對於網路學習的接受度以及學習效果產生落差,而這正可說是屬於數位落差的軟體層面。且由於方案在規劃時,可能需要透過某種特別技術或軟體的使用,才能使其規劃內容得到最完美的呈現,但由於需使用特別的技術與軟體,可能又造成學習者必須要先學習這種軟體的使用方式;且在不同學習內容之間,所用的技術與軟體可能互不相同,徒增使用者的負擔。如此的情形使得學習者將受限於學習新技術或軟體的困境,須知電腦與網路不過是個輔助學習用的工具,學習不應該受限於這些工具。「人役物,非役於物」,須知在學習中,人為主體,而非以科技工具為主體。
    (三)難以掌握學習情況與品質
    由於網路學習突破了時間空間的限制,使得學習者更容易排除學習的限制;但另一方面,教學者卻因此而較不易實際觀察學習者的學習情況以及品質,特別是在進行非同步學習時,此種情況更為嚴重。網路學習屬個別建構式,需要個人主動進行學習以及知識的建構,而不同的學習者各有其不同的建構方式及進度,使教學者無法掌握一致的學習情況。即便透過同步性的教學方式,當學習者人數過多,仍然難以掌握學習進度。而且由於網路學習的資料來源是多元的,在知識管理的分類以及真假上,教學者無法控制學習者自行在網路中搜尋的資料的正確性與品質,故此為網路學習的一大限制。
    (四)電腦網路倫理的隱憂
    網路是一個虛擬的開放空間,其中個人的角色可以是虛擬的,因此關於個人資料的隱私便成為網路空間中的一大課題。在教學互動的過程中,學習者需將個人資料交給方案提供者,以利方案的規劃與推動,因此方案提供者必須做好個人資料的保密;同時在學習者間的互動時,彼此可能僅透過網路的討論區或是E-mail等方式進行交流,學習者對於自身隱私的保護便成為重要的問題之一。在網路空間中,相關知識的來源多元化,使得學習者可獲得的資源相當豐富,但卻需注意知識來源的正確性以及智慧財產權的問題。網路由於其匿名性的特質,常使個人於網路空間中忽略了對發表言論的考證以及負責,常落入「人云亦云」,卻與現實不同的情形,因此網路空間中資料來源的正確性常令人質疑。另一方面,由於資料取得過於容易,常使個人忽略了他人的智慧財產權,而將他人資料據為己用。雖然網際網路最初發明的本意即在於促進聯絡與資料共享,但仍須尊重他人的智慧結晶,而非擅自據為己有。
六、結語
    網路學習固然為成人在職進修帶來了莫大的便利性,但在現實情況的限制之下,是否真能廣為社會所接受,則尚未可知。除了前述軟硬體的限制之外,成人自我學習的動機,則是最重要的因素。網路進修,是否真能引起成人學習的動機,以及透過網路學習的成效是否為成人所接受,都是重要的考量因素。且以現今的法令規定,網路學習的結果未有統一認證的標準,即使成人學習完成,而未能擁有足以證明其能力的考驗標準及認證,這將深深地影響成人是否願意接受網路學習的可能性。現今越來越多教育單位,包含私人以及各大專院校等,紛紛開設網路學習的課程,並於修業結束後給予結業證書。但由於這樣的課程,認證考核單位即為原先開設課程的單位,並無由國家級單位進行統一的考核,這樣的機構認證證書是否能廣為社會所承認,亦即其公信力何在?固然成人學習者認為學習是為了解決所遭遇的問題,只要問題獲得解決,學習就有價值。但在現今以「能力本位」、「學歷掛帥」的社會上,一紙經過認證的證書,不論對成人個人,或是其服務單位,必然仍有其代表意義存在。
    一方面希望透過網路學習,而能將終身學習的概念推廣至全國上下,使人人都得以進行自我學習,逐步邁向終身學習的社會,以提高國家競爭力;另一方面也希望政府單位能夠正視網路學習的效果,由政府單位立法制訂具公信力的考核單位,使網路學習能與專業能力證照相結合,透過政府單位的補助,使成人願意持續學習,促進專業間的交流,以收「物盡其利,人盡其用」之成果。

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